在“通识”与“博雅”之间
在“通识”与“博雅”之间——中山大学的试验
[日期： 06/20/05 ] 来源： 中国文化论坛 作者： 陈春声 [字体：大 中 小]
一 引言
最近几年，地处广东的中山大学正处于某种发展和扩张的势态之中。上世纪末，在官方和民间的各种大学排名榜上，中山大学的名次位于内地大学第20名前后，而现在则在第10名前后摆动。除了有效的人才引进政策和内部管理制度改革，对提升总体学术研究能力的刺激外，排名的靠前，在很大程度上得益于学校办学规模超常规的扩展。
2000年中山大学珠海校区落成并招生；2001年中山大学与中山医科大学合并,“强强联合”成为现在的中山大学；2004年位于政府强力主导的广州大学城的中山大学广州东校区也开始招生。目前中山大学拥有4个校区，即占地1.17平方公里的广州南校区（大学本部）；占地0.39平方公里的广州北校区（医学院）；占地1.13平方公里的广州东校区和占地3.48平方公里的珠海校区。相距100多公里的4个校区总面积6.17平方公里，就占地面积而言，在国内大学中名列前茅。与此相应，学校的招生规模也在迅速扩展，1999年，合并前的中山大学和中山医科大学共招收约3000名本科生和约1000名硕士研究生；2005年中山大学招收本科生约7200名，硕士研究生约3400名；分别增加了140%和240%。与此相适应，作为教育部和广东省共建的“211工程”和“985工程”重点建设学校，中山大学的财政总规模也有若干倍的增长。
学校规模超常规扩展和多校区办学的方式，并不完全出自主持校政者主动的选择，更重要的是诸多“不得不如此”的动因使然，特别是由于高等教育大众化趋势对中山大学这种地位的重点大学所产生的巨大压力。不管是由于对学生的责任和对高等教育的理想，还是出于保护学校声誉的相对功利的动机，学校负责人在所有的场合下都再三强调，在大学面临“跨越式发展”机遇的时候，会充分“认识大学文化对育人的重要性，认识大学文化在学校发展中的地位，我们会格外重视学校传统文化的继承和发展，重视新时期校园文化的创新，就会自觉地把大学的文化建设纳入到学校发展的战略规划之中，用优秀的、充满活力和生气的校园文化，推动学校的发展，从而会成为促进学校跨越式发展的重要因素”（李延保,《现代大学精神与历史传承》），学校也在许多方面采取各种举措，力图达成以上的目的。
本文试图从通识教育的角度，以中山大学的实践为例，从一个侧面反映高等教育大众化背景下，重点大学所要面对的若干问题。
二 基地的压力：综合大学的文化素质教育
1995年，当时的国家教育委员会选择数十所高等学校开展文化素质教育的试点工作，中山大学即为试点学校之一。1999年中山大学又成为教育部批准建立的32个国家大学生文化素质教育基地之一。
根据教育部教高［1999］1号文件的规定，基地建设教育部对每个基地每年投入5万元，其余建设经费由学校出版社承担，每个基地每年投入筹集经费不应低于15万元。与同一文件宣称的“推动高等学校加强文化素质教育工作的深入开展，不断提高高等学校的文化品位与格调，提高广大教师的文化素养，提高大学生的文化素质，进而全面提高教育质量，促进社会主义物质文明和精神文明建设”基地建设目标相比，这样的经费投入规模，绝对是杯水车薪。但是，建立国家大学生文化素质教育基地的举措，配合了同年发布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，还是对文化素质教育工作的发展，起了实质性的推动作用。后来中期检查的结果也表明，大多数基地的实际投入，都大大超出教育部原先规定的数额。
毋庸讳言，在开始的时候，建设大学生文化素质教育基地的动力，主要来自工科院校一批有责任感的学校负责人的积极性。在以理工科为主的院校中，开展文化素质教育的目的相当明确，实施的手段也相对简单而富有成效，增设人文、艺术类课程和讲座，即可立竿见影地凸显某种与学校原有风格不同的思维方式和观察角度的魅力，文化素质教育的效果，也比较容易在受教育者的言谈举止和思考方式上表现出来。
对于像中山大学这样的人文学科有较长历史的综合大学来说，在经过几年的努力争取，终于被批准成为文化素质的教育基地之后，如何按照教育部的要求，在文化素质教育中“充分发挥各校的特色和优势”，使学校展现出与此前不同的风貌，通过教育部组织的专家进行的中期检查和评估验收，遇到的是比工科院校更大的压力。黄达人校长在全校本科教学工作会议做《关于素质教育的一些思考》的讲话，其中提到关于中山大学开展素质教育的7点认识：
1 素质教育是一种全方位、全过程的全员教育，是一个潜移默化、循序渐进的过程。
2 要认真处理好素质教育与专业教育的关系，通识教育与专业教育不可偏废，大学教育的本质正是通过专业素质的培养从而实现学生综合素质的提高。
3 要认真处理好人文素质和科学素质的关系。中山大学不能像一些工科大学那样，只强调人文素质的重要性，还要重视对学生科学素质的培养和训练。
4 在素质教育中，尤其要强化学生国家民族的观念。强调素质教育，不能仅仅停留在培养学生优雅的气质，更应该培养学生为国家民族贡献才智的使命感。
5 推行素质教育，要注重培养学生的个性。应该鼓励学生冒尖，鼓励学生一马当先，甚至异想天开，因为这是素质教育的真义所在。
6 推行素质教育，要注重培养学生的团队精神。
7 推行素质教育，尤其必须强调教育者本身的自我教育。
这样的素质教育理念，无疑是具有平衡感和针对性的。比起学校文件所提出的“以全面贯彻党的教育方针、实现‘三个面向’和代表中国先进文化发展方向作为根本指南，以培养德智体美全面发展、具有创新精神、适应时代要求的高素质人才为宗旨，把继承中山大学光荣历史传统和弘扬时代精神结合起来，把培育学生的人文素质和科学素质结合起来，把学生作为素质教育的客体和素质教育的主体结合起来，使文化素质教育成为加强学校建设和推动学校持续发展的动力”的文化素质教育的指导思想，显得较为深刻而具有可操作性。
不过，理念与实际运作之间的鸿沟，似乎是无时不在、无处不在的。尽管学校在文化素质教育方面制定了多个面面俱到的方案，做了多次面面俱到的总结，也顺利通过了教育部专家组的中期检查，但如何有效地在综合性大学中进行文化素质教育的问题，仍然在探索的过程之中。以个人的观察，中山大学学生文化素质教育具有实际意义的进展，主要在以下两个方面：
一是文化素质教育进课堂。被批准成为基地以后，学校规定本科学生在其45—50学分的选修课程中，至少要选修素质教育课程16学分，其中跨学科门类选修课应占50%以上，包括选修政治理论选修课一门2个学分，艺术类公选课一门2个学分。特别是规定文、理、医科学生要交叉选修部分学分，以增强学生的综合素质；在全校公共选修课中增设艺术类课程；在学分结构上，增设艺术类学分和科研学分。
在文化素质课程方面，努力在形式上把原来比较松散的全校性选修课程体系化，建立了所谓“两大体系”和“五个子系统”。“两大体系”即基本素质课程体系和专业知识能力课程体系。在教务处的文件中，基本素质课程体系包含4个子系统：思想道德课程、身体与心理素质课程、文化素养课程、基础知识能力课程；专业知识能力课程体系自成一个子系统。在教学计划中，各子系统的课程比例为：思想道德课10%，身心素质课4%，文化素养课13%，基础知识能力课15%，专业知识能力课58%。教务处提出在2004—2006年间建设150到200门高质量的素质教育选修课程，且每年更新其中的10%—15%。学校也批准了“生命科学导论”等23门课为第一批“创建素质教育精品课程”建设项目。
不过，从文后所附“中山大学全校公共选修课总表”就可看出，所谓“素质教育课”仍主要是文科各院系教师自报的全校性选修课。综合性大学人文学科的学术积淀，使这些由教师们带有随意性而开设的课程，看起来仍具有一定的深度和内在关联；但也容易让精心设计素质教育课程的努力，在这样的氛围中不知不觉地就被“废掉武功”。
二是具有开放色彩的校园文化建设。以学生社团活动和课外学术讲座为中心的校园文化活动，对一所正常的大学来说，是理所当然的事。但还是应该承认，在文化素质教育基地建设的旗帜下，教务部门与学生工作部门在组织这类活动的合作方面，有了更大的动力和“正当性”；从学费中提取用于教务活动的经费，也有更合理的理由被更多地投入到校园文化建设中去。
中山大学全校性讲座系列名目繁多，包括“中外优秀文化讲座”、“科学技术发展前沿讲座”、“文理医名师讲座”、“禾田学术讲座”、“医学·人文系列讲座”、“若海学术讲座”,“中山大学艺术与人生讲坛”和“心系中大——校友论坛”等，其中以1994年开始的“中外优秀文化讲座”最有影响和最为规范，该讲座每周举办一场，至今已经举办了近 400期。
目前中山大学有学生社团107个，历史较久、在学生中比较知名的有求进报社、金字塔学社、绿叶社、中大艺术团、《中大青年》报社、青年自愿者协会、绿色青年组织、爱心同盟等。学生社团创办了《中大青年》、《求进》、《金字塔学刊》、《岭南人》等学生刊物。中山大学地处广东，学生社团在争取社会支持方面，有较好的条件。近年学生社团与企业合作开展的文化活动，如NOKIA长江环保计划、维纳斯校园歌曲创作大赛、绿色大学创意策划大赛、广东省诗歌邀请大赛等，都由学生自己负责与企业谈判，以及活动策划、实施的所有细节。
中山大学学生会每年派人参加在香港举办的“学生精英培训计划”，近年与台湾大学生的互访活动也较为频繁。中山大学还派出学生代表参加欧盟组织的中国—欧洲大学生交流和访问、参加赴澳大利亚进行“申奥”考察活动等国际性活动。此外，各个学院还有制度化“葡萄牙里斯本大学交流项目”、“韩国釜山大学交流项目”、“新加坡国立大学交流项目”等本科生国际交流计划。
总而言之，大学生文化素质教育基地建设所带来的多方面压力，有助于把原来比较零散的各个学科的选修课程在形式上变得体系化一些，有助于加强教务部门与学生工作部门的合作，有助于校园文化活动得到更多的资助。但客观地讲，许多工作即使不以素质教育基地的名义，也是自然而然就会去做的。时至今日，综合大学的文化素质教育，与当初所期待的理想状态，尚有相当大的距离。在现有的体制和培养模式之下，在选修课程和课外活动的层面上从事文化素质教育的努力，所实际发挥的作用，很难跨越“拾遗补缺”和“点缀风雅”的限度。当然，保持一种好的教育理想，并建立某种为之努力的机制，总比什么都没有好。
三 身不由己：多校区办学情势下的校园文化
如前所述，中山大学现有广州南校区、广州北校区、广州东校区和珠海校区等4个校区。多校区办学带来了一系列的困难，其中最突出的问题集中在办学成本、教育质量和校园文化传承这三个方面，学校也多方努力，力求把多校区办学的负面影响减少到最低。因为广州北校区就是原中山医科大学，与原中山大学合并之后，仍然保持了相对完整、独立的教学体系，教师和学生仍基本生活、工作在同一个校园中；而广州东校区的建设过程中，带有强烈的地方政府行政主导的色彩，基建工程仍在进行，第一届学生入学也不到一年，许多情况仍处于迅速变化的过程中，所以，本文主要以珠海校区为例，讨论多校区办学情势下的校园文化建设问题。
珠海校区的建立，也是一个“不得不如此”的过程。到上个世纪末，由于办学规模日渐扩张，占地1.17平方公里的中山大学校本部已经楼房林立，人满为患，面对着本科生、研究生的扩招压力和兄弟院校通过规模扩张获取更多资源的激烈竞争，已经步履蹒跚了十多年的中山大学，当时的感觉是找不到新校区就难以发展，似乎处境尴尬。当时广东各地对办大学园区的热情程度远不如现在，学校负责人与广州周边多个县市接触，在合作建设新校区的问题上，并未得到积极的回应。就是在这样的情势下，珠海市热情欢迎中山大学到珠海建设新的校区，且提供当时属于国内空前的优惠条件。中山大学珠海校区就是在这样的历史时空关系中建设起来的。应该说，迄今为止，学校与珠海市政府的合作一直是顺利和融洽的，这在国内高校异地办学的经验中，也属于难得的个案。
珠海校区距广州校本部约120公里，目前有约1万名一、二年级的本科学生在该校区学习。这些学生来自文科和理科几乎所有专业，除了新设立的翻译学院和旅游学院的学生外，绝大多数学生在第二个学年结束之后，回到广州南校区继续其第三、四年级的学业。
应该说，从一开始，主持校政者就对多校区办学可能发生的问题有较清醒的警觉。校区开办之初即提出“珠海校区是中山大学在珠海的延伸，是原汁原味的中山大学”的定位，既是对外宣传的需要，但确实也透露了当局者对新校区文化氛围的担忧和关注这一问题的某种自觉。
为了在珠海办一个“原汁原味的中山大学”，在珠海校区实行的是“延伸办学”的模式，当时学校提出的是所谓“三个融为一体”的理念，即使珠海校区与广州校区融为一体，强调学术传统的延伸、管理模式和人文精神的延伸；使中山大学的教育传统与珠海校区的教育创新融为一体；使珠海校区文明校园环境与珠海风景园林城市融为一体。学校强调要弘扬以人为本的教育原则，树立“全校办校区”的观念，在弘扬有深厚底蕴的中大精神和校园文化的同时，与谋求中山大学的人文精神与地方人文环境的相互融合与协调。
就个人的感觉而言，窃以为珠海校区校园文化建设和学生素质培养方面，最值得称道之处，在协助学生完成“城市化”过程取得的成效上。中国高等教育不同于西方发达国家的重要特点之一，就是超过一半的本科学生在入学以前，基本上生活在传统的乡村环境之中，他们从小就熟悉的价值观念、行为模式和言谈举止，与现代的城市生活有很大的距离。所以，中国的大学教育比发达国家多一项使命，就是在从事知识传播和思想创造教育的同时，要帮助这些学生完成“城市化”的转变。
珠海校区位于珠海这个较有现代气息的城市边缘，到市中心约15分钟公共汽车的路程，与澳门也相距不远，全部现代建筑、周围青山环抱的校园又与周围的乡村相对隔离，这样的环境，比较容易让习惯乡村生活的同学感受到某种“异文化”冲击，比较容易从感情上接受生活方式的转变和新的价值观念的建立，与世俗社会相对隔绝的环境，也可能有助于他们中的一部分人体验到比较纯粹的读书生活的愉悦。
从2000年珠海校区第一批新生入校起，学校就着重倡导学生的自我管理和自我教育。新生自我迎新，开展青年志愿者活动，部分考试科目实行“免监考”试点，让学生有机会参与校区生活的决策。因为珠海校区特殊的环境，学校还有可能为学生提供较多勤工助学岗位，培养学生自立自强意识和劳动观念。如图书馆就有91个助工岗位，机关和各院系办公室都有学生助理，学生宿舍也配设有学生助理协助管理工作。通过这些有意识的安排，努力在校区培育治学与修身相统一的风气，帮助学生养成自我教育、自我管理、自我服务的习惯。
这样的环境，反而是处于广州的城乡结合部、校园周围被无证经营的大排档、录影店和网吧等等包围、校园里边各式人等来去匆匆的广州校本部所不及的。这几年的经验都是，珠海校区的同学经过两年的期盼，好不容易入住校本部，就很快产生失望的感觉，特别是对学校后勤部门的工作方式、行政人员的言谈举止、学校周边环境的混乱，以及老校园的环境卫生和治安秩序等等，批评颇多。实际上，近年中山大学广州南校区后勤服务质量、校园环境的改善和新的校园文化的建立，在很大程度上得益于从珠海校区回迁的同学的批评和抗争。
在珠海校区的学生工作中，学校采取的是所谓“一体两翼”的组织模式，即以共青团组织为主体，建设学生会及其延伸组织和学生社团。校区校园文化建设的主要团体，包括学生社团63个，生活园区团总支5个，院（系）团组织、学生会合共46个。所有这些团体每年开展的各种活动约700—800项。校区约有四十多种学生出版的报纸、刊物。其中《中大青年》报正式获得广东省新闻出版刊号，号称全国高校中办得最精良的校园报纸之一。学校也注意加强新、老学生之间的交流，校本部各年级每年都派老生去珠海校区与新生交流，部分院系还实行了“学长制”，从高年级学生中挑选优秀学生作为新生学长，与新生交朋友。
珠海校区采取的是学校各职能部门延伸管理和属地管理相结合的模式，中山大学珠海校区管理委员会代表学校承担对外联系、对内协调的工作。其下辖各单位行政上接受委员会的领导和监督，业务上接受学校各相应职能部门的指导。珠海校区的管理队伍除了主要干部由学校派出外，一般管理干部和工作人员在属地招聘，同时聘请大批学生以勤工助学方式参与校区管理，既有利于节省校区的办学成本，也为学生提供了社会实践和勤工俭学的机会。
各院系也努力把学术文化向珠海校区延伸，组织教授给学生开设讲座是最常见的方式。教务处也保持每周在珠海校区开设“中外优秀文化讲座”和“自然科学前沿系列讲座”的做法。
尽管如此，多校区办学必然存在的一些深层次的结构性问题仍然无法解决。例如，2000年珠海校区第一届新生入学之时，学校即宣布启动所谓“优生优培”工程，其主要内容包括对优秀学生建立名师指导制，在各专业聘选若干专职导师指导学生进行创造性学习，让优秀学生提前进入科研，优秀学生可以更早地选修更多其他学科专业的课程等等，但是，这个有着良好期待的计划实施的效果却很不理想，最后无疾而终。其主要的原因还是在于异地办学，教师与学生缺乏密切接触的机会，一、二年级的学生也难以到广州修读三、四年级的选修课。
总体而言，中山大学珠海校区在国内各高等院校多校区办学的经验中，应属相当负责任、且已将这一模式可能的负面效应尽量减轻的试验。以珠海校区办学经验为核心总结的“高校‘延伸办学’新模式的探索与实践”项目，已经获得广东省高等教育教学成果一等奖，并被推荐为国家级高等教育教学成果一等奖。
四 高等教育大众化时代精英的培养:“博雅教育”的探索
高等教育大众化时代的来临，使重点大学的管理者和教师都要重新思考学校对社会的责任，其中一个无法回避的问题，就是如何在一般公众都具有大学毕业文凭的情形之下，继续保持大学在社会精英培育方面的重要作用。国内许多大学已经在这一领域做了许多尝试，其效果自然见仁见智，前述为达成理想结果的珠海校区的“优生优培”工程，也属于这类努力的一部分。
目前中山大学试图在这个领域实施的，是被称为“博雅教育”的试验方案。这一方案的提出，得益于美国岭南基金会和相关博雅教育机构的推动。
岭南基金会（原名岭南大学董事会）于1893年在美国纽约州作为独立法人成立的，与原岭南大学有很深的渊源。岭南基金会宣称其资助的重点在于岭南地区与基金会有历史渊源的机构，其实就是中山大学、中山大学岭南（大学）学院和香港的岭南大学等几间院校。从1979年开始，岭南基金会资助中山大学的款项达569万美元，受资助的项目有30多个，涉及人才培养、学科建设、校园环境和公共服务设施建设等多个方面。在改革开放初期，中山大学办学和国际交流条件比较困难的情况下，岭南基金会的资助在当时显得尤为珍贵。也因为这样的渊源，岭南基金会与中山大学的关系，比一般的资助者与受助者的关系，要更密切一些。
2003年初，岭南基金会决定调整其资助中山大学的方向，将“博雅教育”作为其重点资助的项目。当时基金会致中山大学校长的函件，这样描述他们所理解的“博雅教育”：
岭南基金会将资助那些有助于促进博学教育（Liberal learning也被译为通才或素质教育）的项目。博学教育通过让学生积极参与跨专业、跨学科的学习研究，开发、培养学生的知识技能。它鼓励学生在广泛摄取资料信息的基础上，对各种问题进行独立、深入的研究分析，并提出自己的见解，使其在今天迅速发展的国际环境下能够成为一个对社会负责、具有创造力、解决实际问题的能力、具备领导才能的人。
岭南基金会认为典型的博学教育教材应该包括：
强调通过教与学，培养学生分析问题并敢于发表自己的意见；
鼓励学生追求多学科和跨学科知识；
将学校所学知识与社区服务、实地考察和实习的经历相结合；
培养学生独立学习并参与研究；
加强国际教育合作与交流；
博学教育可以和任何学科及专业教育项目相结合。
在与岭南基金会有关人士的反复讨论之后，中山大学在其资助下实施了十多个带有“博雅教育”性质的项目，其形式大多为利用寒、暑假的课余时间，组织跨学科、跨专业的社会实践活动田野调查，如历史人类学研究中心举办的由非历史学和人类学专业学生参加的“传统乡村社会变迁暑期研习班”、地球科学系主办的非地学和生物学专业学生参加的“三峡生态考察计划”等等。
2003年底，岭南基金会邀请正在美国讲学的中山大学李萍副校长访问美国巴德学院（Bard College），具体考察美国以所谓“博雅教育”为主的院校的教学情况。2004年6—7月，巴德学院邀请中山大学考察团访问俄罗斯圣彼得堡，参加该学院与圣彼得堡大学合办的俄罗斯第一个博雅教育学院Smolny College的学生毕业典礼，在此期间巴德学院校长与中山大学李萍副校长和梁庆寅副校长，以及两校其他同事讨论了在中山大学发展类似形式的博雅教育的可能性。此后岭南基金会和巴德学院有关人士多次来访，讨论有关计划的细节。
经反复讨论，中山大学决定将“博雅教育”作为高等教育大众化时代，带有某种“精英教育”性质的素质教育方式，进行试验。2005年4月，中山大学“博雅教育指导委员会”成立并开展工作。
迄今为止，已经确定的中山大学“博雅教育”的工作内容有：
1 成立中山大学博雅学院，负责全校的博雅教育事宜。
2 从2005年9月开始，在广州北校区、广州东校区和珠海校区，以公共选修课的形式，各开设一个具有“博雅教育”性质的讲习班，每个讲习班招收150—200位一、二年级学习成绩优秀的本科学生，以某一有跨学科性质的问题为专题，邀请文、理、医各学科的教授开设15—18个内容相互关联的讲座。
3 从2006年9月开始，以副修专业的形式，开办3个某一有跨学科性质的问题为专题的课程系列。每个课程系列从参加过前一阶段“博雅教育”讲习班的三、四年级学生中，招收不超过30位成绩优秀者。在两个学年中，接受来自不同学科门类的教授讲授的8门内容相互关联的课程，并完成一篇专题论文。这3个课程系列均采取小班研讨的方式上课，强调师生之间、同学之间的交流互动，注重跨学科研究视野和思想创造能力的培养。完成某一课程系列学习者，可获得副署有“博雅教育”字样的副修专业证书。
4 在条件成熟的时候，向全校优秀学生提供“博雅教育”专业的第二学位课程。
5 在完成以上3个步骤之后，考虑与国外的博雅教育院校合作办学，共同授予“博雅教育”专业学位的可能。
6 在巴德学院的支持下，开始博雅教育师资的培训工作，已经派出教师到美国进修。尚有其他的合作计划在安排中。
这种形式的“博雅教育”，旨在为大规模招收的本科学生中有跨学科学习兴趣的优秀学生，提供更多的专业发展的可能，培养其对外交流、独立思考和思想创造的能力，促进其个性的发展。起码在计划实施初期，参加“博雅教育”副修专业学习的学生，不需另外缴纳学习费用。这一明显以高等教育大众化时代的社会精英培养为目标的试验，能否达成预定目的，有待实践检验。
五 余论
要通过一个大学的个案，讨论已经有许多学者发表过意见的现代大学通识教育的问题，难免有以偏概全之嫌。本文想强调的仅仅是，现阶段中国大学通识教育更应该注意的是“大学性格”和学生个性的培养。不论是文化素质教育，还是校园文化建设，抑或是带有精英教育性质的“博雅教育”，也许都不是解决大学和学生个性发展的最重要途径，但所有的设计，都应该有助于个性的发展。
[[i] 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:11 PM 编辑 [/i]] [url]http://www.forum1.cn/show.aspx?id=51&cid=108[/url]
[[i] 本帖最后由 上善若水 于 2008-3-22 12:12 PM 编辑 [/i]]
游戏人类学：
读书笔记：在刘一民先生的《运动哲学研究—游戏、运动与人生》一书中说到游戏人类学：“游戏人类学家的研究主题是一般性的游戏行为（譬如，身体游戏、语言游戏、戏剧游戏、艺术游戏、或表演游戏等）。这个领域，多运用人类学方法，以发掘现代社会各种文化中，游戏现象的本质和功能，其研究方法有以下四种：
1、描绘法。
2、社会化方法。
3、生态学方法。
4、认知/发展方法。
发展/认知方法，主要在探讨游戏行为对于孩童智能发展的重要性，其次在指出分辨小孩子发展的各种阶段。这类研究以皮亚杰和阿里克森最富盛名。他们的研究指出，游戏是人类智能发展中，从婴儿到成人，必有的过程。因此，经由官能性游戏，而想像模拟性游戏，而有组织有规则的游戏，依序反应的正是小孩子智能发展的各种阶段。”
甘阳：通识教育在中国大学是否可能
甘阳：通识教育在中国大学是否可能[日期： 01/25/08 ] 来源： 文汇报 作者： 甘阳 [字体：大 中 小]
国内大学尝试通识教育的方式目前有两种，一种是使用1999年教育部在32所大学中引入的“文化素质教育课程”或者俗称“全校通选课”的一套新学分，通过开设新课程探索通识教育的可能性，北大、清华等校就是这种方式；另一种是复旦实验的一种方式。从去年开始，复旦的本科生第一学年不分专业院系，直接进入“复旦学院”——取法于哈佛、耶鲁的文理学院，整体改变了本科的教学管理模式。不管以哪种方式进行改革尝试，最终都会触及最根本的一个问题：通识教育——集中体现在课程设置上——到底是教什么？怎么教？目的是什么？标准是什么？最后要达到什么效果？如果对这些问题心里没底，即使启动通识教育，也会没法落实，甚至越做越走样。
一、教育大众化时代的精英教育
所谓高等教育大众化，国际上有个通行的定义，在中学教育比较普及的前提下，如果一个国家大学的毛入学率不足15%，就是精英教育；如果在15－50%，就进入了大众教育的时代。我们国家2004年进入了这个时代，毛入学率达到19%，2005－06年在校本科生达到2300万。2300万的本科生如何教育，这是个非常严重的问题。
大批量的学生进来，直接带来的就是教育质量如何保证的问题。现在全国相对没有大规模扩招的只有三所大学：北大、清华、复旦，相对而言，它们最有条件实施通识教育。其他一些大学，每年招生七八千，连安置都是问题，尝试通识教育的难度就大得多。
是否这三所大学的学生数量最少、条件最好，它们的通识教育就比别的学校出色呢？这得看是怎么教的，课程是怎么设的。
我上学期在清华上通识教育课，发现大学生的阅读能力低得惊人。原来是他们平时的阅读量一向很少。单就阅读量来说，中国大学生和美国大学生根本不能比。美国一个大学生每周课程要求的阅读量大约在500－800页，而我们这里的大学生每周阅读量可能不到100页。为什么读得这么少？因为都是上大课，听听就行，不要求课后读很多书。
我们现在的大学，不单是通识教育，也包括专业教育，几乎没有小班讨论。这也导致我们的大学生讨论问题的能力比较差。小班讨论不仅会培养在短时间内清楚地表达自己观点的能力，也会培养对人的尊重，因为人人平等，你不是强加观点给别人，而是观点之间的交流。所以小班讨论对通识教育特别重要。
二、“少而精”还是“多而滥”
我们的社会的一大特点是，什么都强调数量。清华北大一二年级的学生，每人每学期选课都在10门以上。做个简单比较：哈佛的学制与北大一样，都是4年毕业，每年2个学期，一共8个学期，哈佛要求学生4年完成32门课。什么概念？就是平均每学期选4门课。一般而言，学校绝对不鼓励多选，学生也不可能多选，因为他最多也就有能力完成5门课。芝加哥大学是quarter制，每年3个学期，每学期10星期，本科4年12个学期。学校要求本科生4个学年上42门课，平均每个学期3门半，学校也不鼓励多选课，学生也完成不了更多。那么，是不是我们的学生选10门课，表明我们的学生比美国学生更聪明勤奋能干呢？恐怕未见得。前面说了，美国大学生的阅读能力相对较强，每周读500－800页，每学期却只能完成5门课。这是因为他们的课程对学习质量要求都很明确，一定要达到某个标准才可以通过，所以学一门是一门，少有可以轻松混过去的课。
美国的通识教育课程是必修课，我们这里的通选课则是在原有专业课不动的基础上，加上一些课，而这些课无论老师、学生、学校都或许认为是可有可无的，只不过听来多点课外知识即可。这样导致的结果是实际上加重了学生、老师的负担。
说到底，通识教育的目标究竟是什么？在知识大爆炸的时代，恰恰要突出最基本的、任何时候都不会变的东西；而不是跟在爆炸的知识后面追所谓的新东西。所以说，通识教育的根本是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西可以训练出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。这些书不会白读，而且以后也没有机会再读，在刚进本科的时候读最好。知识大爆炸对我们的影响，往往是使我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。
在大众教育的背景下，小班讨论制很难实施。哈佛规定无论多大规模的课，都要分成若干不超过15个人的小班进行讨论，芝加哥松一点，也不超过20人一个小班。小班讨论的这个人数限制是有道理的。这次我在清华上课试点，50人的一个班，分成两个小班讨论。结果发现25人一个班讨论确实困难，人多会延长讨论的时间。学生讨论的劲头是很高，可是时间拖得很久，本来计划两堂课，现在拖到3堂甚至4堂课。
在片面追求数量的氛围下，按我们现有的每周10门课来算，如果门门都要组织小班进行讨论，实际上是不可能的。真正要参与讨论，学生得做很多功课。比如这次我在清华开课讲莎士比亚戏剧，附加读物我几乎没有要求，只要求每个学生把4个剧本读两遍，而且整个学期必须参加4次讨论班。学生们立刻发现要想参加讨论，把剧本读两遍是不够的，必须读三四遍才可能。在讨论的基础上，学生还应该写paper，比如我在香港中文大学历史系给学生讲另外4个莎士比亚剧本，是历史系的专业课，学校要求学生必须写6个paper：每4次导修课一个paper，期中、期末再有两个。要是10门课都这样要求，你做不做得过来？
只有课程设置比较少，比如4门或者最多6门，这些课才可以有高要求、而且组织得严密，例如每2周一次讨论，每2周一篇paper，这就已经是任务艰巨了。在这种要求下，学生每周的阅读量才极大。最近有很多大学请我帮他们设计通识教育的课程，我发现，要求不清楚的话没办法开单子，弄不好又成了讲座，可讲座不叫通识教育。课程少还有一个好处，本科生有可能在4年里就已经发展出很强的研究能力，他对某个题目特别感兴趣，他会在这个课程上花特别大的功夫，他写出来的paper，有可能达到研究生的水平。只有在课程比较少的情况下，你才有可能把精力集中在某一个点上，而且发觉了自己的兴趣所在，从而可以准备下一步的专业发展方向。
所以，如果哪个大学能强制规定本科生选课最多不得超过6门，那就是功德无量。然后在这个基础上才有可能谈通识教育改革。现在大家似乎以为通识教育开的课越多越好，这学期开出了200门课，明年开400门……问题是老师满堂灌、学生被动听的课，再多又有什么用呢？
三、法商学院应该成为后本科教育
美国大学给人印象最深的，不是它的条件有多好，而是美国大学很像大学的样子，是书香社会，人在里面读书都心无旁骛。我在美国的时候一直惊讶，他们怎么做到的呢？我们现在的大学非常嘈杂，原因非常多，其中最主要的就是商业化、市场化。但我想大家都知道，要讲商业化、市场化，美国不会比我们差，美国的诱惑也不会比我们小。为什么他们的学校和学生和我们不一样？有些差别一看就知道：美国很多大学都建在非常偏僻的地方，特别是那些非常有名的文理学院。我在美国的很多朋友都把子女送到这些地方，周围方圆一百里没有人烟。学校规定网络到某个钟点全部切断，没有电视，没有地方玩，但这里是特别好的学校。
为什么他们的学生那么安静？我认为非常关键的一点是商学院、法学院设在后本科教育。我国所有的商学院、法学院都是本科教育，而在美国，只有本科特别优秀的人才能考入这两个学院，因为它们考分非常高，这样一来就一箭双雕、两边都可以保证：只有本科通识教育学得好，才有可能考入法、商学院；同时也保证了进入法、商学院的是通识教育中付出努力比较大、天资可能也比较好的学生。假定美国的法、商学院都设在本科，那么整个美国100年的通识教育制度就会被冲得七零八落。道理很简单，这两个学院与市场经济联系比较紧密，这意味着他们工作以后收入会比较高，如果不需要4年通识教育而直接可以进法、商学院，那么每个家庭都会把子女直接送去，那么本科其他的课程设置就会受到冲击。把法、商学院放在后本科教育，就可以保证本科4年有一个比较稳定的制度，可以安心读书，然后思考本科毕业后是否进一步进入法、商学院深造。这样可以避免大学遭受这两个与市场经济联系过于紧密的学科的冲击。
而现在，在北大，商学院、法学院的学生，包括各种非学历班的学生，加起来占了很大比例。商学院、法学院最近几年扩张很厉害，当然同我们处在市场经济转型期有关。但是商学院、法学院目前的这个定位，直接阻碍了大学实施通识教育。
现在是不是改变商学院、法学院定位的时机？我觉得现在不是，但这是个目标，以后要改革就要朝这个方向，否则，整个大学的人文教育就无从谈起。如果5－10年内，商学院和法学院都改到本科后教育，你既然是吃香的专业，就仍然有挑选学生的优势，那么大学本科受过通识教育的最好的学生仍然会报考，这些学生基础好，这也保证了整个大学的人文教育。这是我的希望。它不是一个理论问题，涉及到大学内外很多部门的协调，需要比较大的共识。
四、通识教育核心何在
所谓通识教育，所谓general education，就是common educati on，common to what？common to大学里所有专业的学生，就是要让一个国家的大学生能有一个共同的知识体系、文化背景。但是我们现在还没有形成这样的基本共识。我们前面说过，北大有16个学分，清华有13个学分，教育部规定不少于10个学分。这些学分怎么用？大概要涉及大学里所有的学科。现在我们的通识教育出现两个倾向，要么各个专业谁都重要，谁都参与；要么谁都不重要，谁都不管。哪个专业都重要，哪个都要参与，结果就是蜻蜓点水。这样一来，通识教育的课程就变成了各个专业的概论课。课程很多，学生自由选择度都很大，但实际上这种概论课式的通识教育没有多大意义。
我对美国近100年的通识教育作过一个基本考察。一般公认的是，从哥伦比亚大学1917年至1919年开始，是美国大学现代通识教育的起步；第二步是上世纪40年代的芝加哥大学，在哈钦斯的领导下将哥伦比亚的通识教育进行了大规模扩大，实施四年的通识教育。第三步是哈佛大学在1945年进行的“自由社会的通识教育”，这个基本上总结了20世纪上半叶通识教育大辩论的经验，以芝加哥大辩论为基础。但是60年代的学生运动把美国的通识教育冲击得很厉害，70年代之后，家长和社会都抱怨美国的大学教育质量下降，尤其是完全没有了通识教育。所以在70年代末80年代初又有了一轮关于通识教育的讨论。最后到了1987年，斯坦福大学的通识教育改革把这场辩论推向高潮，通识教育问题成为美国政治的头号主题。
可以看出，美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。美国通识教育之所以从1917至1919年开始，是因为美国在19世纪末到20世纪初面临了传统的经典教育体制的崩溃，和我们中国晚清的时候差不多。后来所有这些美国大学通识教育改革的方向，实际上是以一种现代手段重新把以往的经典教育传统引入大学。美国教育传统和英国一样，是以人文教育为中心的，人文教育是以两门古典语言为中心的，所以入学首先要考希腊文和拉丁文。当时教育传统崩溃的标志就是希腊文、拉丁文两门古典语言的教学被取消。这就意味着教育传统的崩溃。这是因为当时美国大学都是按照德国模式建设，就是所谓的研究型大学，强调自然科学的研究方法。美国的大学开始探索通识教育，其实是在传统断裂了20年之后，重新用现代的方式将其引入大学，所以它最核心的东西是人文教育。
如今，我们开始探索通识教育，可能我们现在的问题类似于美国当时所面临的问题。以往联结社会成为一体的纽带被挣裂，这就需要一个新的现代体制重新来凝聚人们，让处于一个共同体的人们意识到自己是处于同一个共同体。而教育最为关键，教育提供了共同基础。
哥伦比亚大学的通识教育基本上是后来所有美国大学通识教育的范本，它一开始就只有两门课，一个叫做“当代文明”，一个叫做“人文经典”。“当代文明”并不是指现代的文明，而是指西方从古到今的文明，“当代文明”这门课是2个学年4个学期，第一个学年学的是从古到今的文明，第二个学年学的是西方现代的文明。第一个学年谈的是人文学科，谈的都是希腊、罗马、文艺复兴，谈的都是在社会科学出现之前的哲学、文学、历史、宗教等，第二个学年进入了现代社会，基本上是社会学、经济学、人类学、经济学等。
从哥伦比亚到芝加哥、哈佛再到斯坦福的通识教育，其核心都没有变，它让美国重新认识到自己在西方文明中的地位，意识到它与自己的历史文明的关系。在芝加哥大学哈钦斯的时代，提出的口号非常清楚：通识教育的阅读课程不是不断更新的课程，而是恒久不变的问题。这些问题是人类永恒不变的问题和涉及本族群特殊性的问题。而对于西方文明而言，对人类永恒问题和本族群特殊性问题的思考集中在历代的经典当中，所以通识教育集中在西方的Great Books当中。1945年哈佛大学讨论的时候，是战争最为激烈的时候。当时，哈佛校长科南的《哈佛报告》前言写到：为什么恰恰是在战争最激烈的时候，美国对于教育、对于通识教育的讨论最为热衷？二战期间，几乎美国所有的大学都成立了通识教育委员会来考虑通识教育问题。其中一个深刻原因，就是二战德国法西斯的崛起，让人们对西方文明有了深厚危机感。这篇前言还讲到：大学里所有的学科知识加起来都不能回答一个问题，那就是“我们是谁”？这也就是需要通识教育来解决的问题。
1987年斯坦福讨论的时候出现了从未有过的现象：通识教育成为美国政治讨论的核心问题。这场讨论也和通识教育阅读哪些经典这个问题直接相关，阿兰•布卢姆那本有名的书全是在讨论这个问题。原先美国的通识教育都是以西方文明为核心的，叫做western civilization，简称CIV。他们理解的CIV就是西方文明。斯坦福大学的改革改变了课程名称，但是缩写没有变化，仍然叫做CIV，代表的是Cultures, Ideas and Values，也就是各种文化、各种观念和各种价值，这被认为是颠覆了以往以西方文明为中心的惯例，挑起全美头号政治风波。斯坦福大学的改革，在每一门课程后面加上一到两本非西方的经典，比如《论语》、《可兰经》、《源氏物语》等等，而这么少量的非西方经典的阅读就引起如此大的紧张，可见他们对自己经典的看重。
我举这些例子，是想说明通识教育是需要有一个核心的。但是我也不同意诸如新儒家的一些看法，认为中国进行通识教育就是进行完全儒家经典的教育。我主张中西并举，西方经典与中国经典并举。因为我们没法否认，我们现在正处在一个完全以西方为主导的世界当中，这是中华文明的历史性处境。而且整整一百年来，我们对自己的经典有些已经放弃了。我们现在进入中国的传统经典，都不是从中国的脉络进入的，而是从西方文明的角度来看的，所以不了解西方，实际上也不能真正了解中国，只有在真正进入了西方以后，了解得越深，才能够从西方文明中解脱出来，进入中国文明的理解。这是个漫长的过程。
如果通识教育要深入，一定会牵涉到课程设置，关键问题是要突出核心、突出灵魂。根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中。这是中国大学通识教育的目的，而达到这个目的要以中西并举的方式来进行。在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。我现在推荐一个方案，集中精力以可操作的方式来设定几个最基本的课程。也就是用比较少的学分，设置一些课程。4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读。这就是我对中国通识教育的初步想法。
(本讲演为上海世纪出版股份有限公司主办、复旦大学思想史研究中心协办的“世纪人文论坛”系列讲演之一)
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通识教育悄然回归
通识教育悄然回归[日期： 01/23/08 ] 来源： 中华读书报 作者： [字体：大 中 小]
编者按：9月6日，北京大学成立只有学生、导师，没有学科教师的元培学院，学生入学后不分院系，接受通识教育；9月，千余名本科新生、300名考生分别进入南京大学的匡亚明学院、复旦大学的复旦学院，接受通识教育。
一股通识教育潮正在大学中复归。民国初年，蔡元培先生提出要培养“硕学闳才”，要“融通文理科之界限”，主张文理“兼习”；
上世纪30年代，清华大学校长梅贻琦先生曾针对学生过于重视实用学科的情况，实行新生入学不分专业的制度，后为西南联大所继承，梅贻琦更是在其《大学一解》中提出，“通识为本，而专识为末”；
半个多世纪前，国学大师钱穆看到“大学教育严格分院分系分科，直线上进，各不相关，支离破碎之流弊”，决定“上溯宋明书院讲学精神，旁采西欧大学导师制度”，建立新亚书院，“一切课程，主在先重通识，再求专长”，起步阶段由于不受社会理解，步履维艰；今天，在专业教育盛行的土壤上推行通识教育，这条路还有很远要走。
2007年秋季开学了，有更多的大学新生至今不知道自己是学什么专业的。别以为他们是糊涂差生，他们属于北京大学刚刚成立的元培学院。还有可能，他们属于复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院。总之，是最好的大学招收的高分学生。他们即将接受的，是通识教育。通识教育的意义，可以借用北大常务副校长林建华在2007级新生开学典礼上的讲话：它对本科人才培养模式的探索，“将对北大乃至整个中国本科教育产生重大影响”。
为通识教育正名
说通识教育是General Education、是博文、博雅、通才教育，旨在培育精神人格，塑造人的心灵，这些都过于概念化。不如从常识开始讨论：孩子为什么要读书？
抛开所有高尚的字眼，读书是为了考上大学，读大学是为了找到一份好工作。要考上大学就要能应付刁钻的考试，要找到好工作就要有专业技能。所以，中国的中小学是应试教育，大学则强调专业教育，成了占主导性的教育理念，1957年的高校调整就是这一理念在形式上的具体体现。
然而，片面的应试教育，培养出了“贝多芬”（背多分），后果是高分低能。大学的专业教育则问题更多，概而言之有三，其一，分专业招生。要一个高中毕业生在入大学之前就确定专业，是勉为其难。很多学生既不知道某个专业意味着什么，也不知道自己真正的志趣所在。选择专业大多只是凭感觉，或顺从父母老师的意见和社会潮流，而专业一旦确定，上了“贼船”就很难下来。其二，现代社会越来越需要知识全面、视野开阔的人。而专业划分过于细碎，导致隔行如隔山。其三，也是最重要的弊端表现为，片面的专业教育导致了学生人格的不健全。而一个浅显的事实是，先学会做好人、好公民，才可能成为好的医生、教师、公务员或律师。不合格的人，对现代国家和社会来说，专业能力越强越可怕。
师者，所以传道、授业、解惑也。专业技能教育是“授业”，放在首位的“传道”，就是通识教育。其目的不在提高学生专业知识和技能，而是首先学会做人。借用哈佛大学委员会定义，通识教育就是“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。哈佛大学原校长James Conant参与制订原子弹发展计划，他却说，人文通识教育的能量比原子弹还大。因为原子弹是由人控制的，原子弹掌握在什么人手里，会产生完全不同的后果。而人是由教育的目的和方向决定的。这就是通识教育的重要性。
关于通识教育的探索
这种务虚“不务实”的教育体现于中国传统的书院教育，是把通识教育的“内圣”放在专业教育的“外王”之上。在西方，通识教育已经有比较成型的模式，美国几乎所有的顶级高等学府，本科阶段前两年都讲授所谓通识教育“核心课程”，读经典，目的在于培养人的精神人格和内在价值尺度，本科
后两年和研究生阶段才学专业知识。
中国的情况有些特殊。从1995年开始，作为对文理分科、过分强调专业教育的反动，部分高校进行了人文教育和文化素质教育试点，1998年全面推广。从文化素质教育发展到今天的通识教育，内涵在扩大，也导致了很多认识上的误区。从某种意义上说，今日中国的通识教育成了一个筐，什么都往里装。或者说，通识教育在中国形成了不同的形式，即使在同一所学校，不同的形式也是并行的。
激进的方式，被认为最接近真正的通识教育理念的，是复旦大学的复旦学院、北京大学的元培学院和南京大学的匡亚明学院（原基础教育学院）等，是从学制上根本的调整。他们的做法大致相同，学生入学后头一两年修通识课程，然后自主确定专业，普遍实行学分制和导师制。细节上稍有不同。
第一个吃螃蟹的是2005年成立的复旦学院，按专业录取的学生，先在复旦学院学习一年，再进入各自专业院系学习。在复旦学院，同一个班级的学生来自20多个学院，40多个专业，18个省市地区，还包括几名留学生。寝室里文理专业混编，本地生和外地生各半。他们头一年要学的，是复旦学院组建的庞大的通识教育核心课程体系。
2006年，南京大学和浙江大学加入了通识教育实际运作的行列。据南京大学匡亚明学院院长许望教授介绍，今年开学之初，500名新生被选入匡亚明学院，按照“2＋2”培养模式，前两年的通识教育加上后两年的专业教育，要求必须跨两个专业学习。
据浙江大学教务处的金老师介绍，这一年，浙江大学也开始招收人文试验班，操作模式与北大的元培试验班（包括文科试验班和理科试验班）一样。在对高中的招生宣传中就有所说明，学生直接报考不确定专业的人文试验班，一年后再定主修专业。预期不会出现扎堆的现象。
2007年，在“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的教改方针指引下，实施了6年的元培计划试验班后，北大更进一步，成立了元培学院。学生招收后不分专业，低年级实行通识教育和大学基础教育，在全校范围内自由选课，然后在第二学期末提出专业选择意向，第三学期末确定。高年级实行宽口径的专业教育，学制上实行本科生导师制、有指导的学分制和弹性学年制，学生在导师指导下，根据各人实际情况安排学习进度，在3—6年内拿够学分、完成学业。从元培实验班到元培学院，整个元培计划被北大校长许智宏称为“北大自1952年院系调整以来最大的体制改革实验”。
这样的模式，一方面，通过一到两年的通识教育，学生们对各个专业和自身的兴趣能力有了比较深入的了解，可以理性选择和调整自身发展的方向。另一方面，突破单纯的“专业视域”和“知识视域”，形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟，真正培养宽口径、厚基础的人才。诚如复旦校长王生洪所言：“我们注重通识教育的目的，不在于传授具体知识，而是塑造人文精神和科学素养。这种概念和理念深入到学生内心，并成为学生自身的内涵后，我想可以指导影响他们的一生。”
但这种形式对师资等要求很高，且动作较大，牵一发而动全身，所以目前只有最顶级的学校在尝试，而且大多也只是试点。如武汉大学先后创办的“国学实验班”和“中西比较哲学实验班”，就只是小范围内的通识教育尝试。但各个高校都表示，将通识教育贯彻到所有学生、所有年级已经是大势所趋，南京大学干脆提出了具体计划：2010年全校全面推行“2＋2”培养模式。
通识教育的另一种形式，是在课程改革上做文章。浅显简单的，是多开些文化素质修养方面的公选课，要求文科生学点科学知识，理科生修点文科课程。如北京理工大学开设了几十门通识教育选修课，要求学生必须修够6个学分，即3门课。但南京大学校长助理周宪教授认为，这种做法是对通识教育的片面理解。真正的高校精英教育要培养的是具有国际眼光、独立思想、视野开阔的现代人才。南大除了匡亚明学院，全校的力量都在整合通识教育的力量，如教育系高教所、文化艺术教育中心等。他们突破旧的教材和教学理念，反对过去那种“一个人、一本书，一讲几十年”的课程模式，鼓励跨学科研究，鼓励老师小学期开小课。比如与东京大学合作召开了中日通识教育国际会议，并开设《表向文化论》课程。2周内由东京大学的数位教授上课，每人讲8课时，同声翻译。这样的国际课程每年都开。此外重点的几个项目如媒体文化、性别研究和环境科学研究，每个研究课题和课程都有一个国外合作单位。媒体研究的课题开设“中国当代媒体文化研究”课程。以问题为中心，13个老师每人讲一个问题，如网络视频、超女、春晚、第五代导演等。而且一个问题两个不同专业的老师，一个主讲、一个辅讲。比如超女问题，社会学专业教师主讲，而媒体研究教师辅讲。这样的“问题导向、个案出发，跨学科”课程不仅是知识传授型，还带来教学理念的变化，重点在于培育两大对话系统：老师-学生对话和不同专业背景对话。用这样的方式培养学生的媒体文化修养，因为他们是媒体的一代，格外需要独立全面获取和判断信息的能力。从教学效果来看，学生的反应非常热烈。
另外，高层次的系列讲演在高校的通识教育中也扮演着重要的角色。东南大学从1997年起，不间断地举行“人文大讲座”，邀请国内外学界一流名家数百人到校做了近千场演讲，内容涵盖哲学、历史、文化、艺术、文学、人文教育、学术人生等多个领域，受到了大学师生的广泛欢迎和国内各界的热切关注。1952年院系调整以后的东南大学，一直以理工科见长，学生绝大部分都是学的理工科专业。而人文大讲座为理工科学生讲人文，深入浅出、幽默生动，内容又丰富深刻，殊为难得。此外，南大的人文社科高级研究院也推出了三个系列讲座：名家讲坛、学术前沿、专题系列。都是面向全校学生的高层次讲座。其特点是国际化、重思想、注重
通识教育的困境
虽然通识教育在高校中引起了越来越多的关注，也确乎在慢慢地影响整个高校教学理念和模式，但中国目前的通识教育仍然存在巨大的问题。问题之一，是观念，现在仍有相当一部分学校对于教改动作较大的通识教育处于观望状态，有些理工科学校甚至直接表示，进校不分专业的通识教育不合适我们学校
，高校还是要专业教育，学生的专业知识学习和能力培养需要较长时间，比如，整四年。
而对于部分学校来说，师资和教材成了根本性的瓶颈。复旦学院庞大的通识教育核心课程体系包括六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。浙大有298门通识课程和253门大类课程，构建了由通识课程、大类课程和专业课程三大类组成的全新课程体系。北大开设的通识课程有300多门。这样的授课能力，不是一般学校能够做到的。湖南文理学院就表示，他们很想搞通识教育，但开不出课来，一切都是白搭。这些年来，社会各界都在热切观望和努力推动人文通识教育，但收效并不十分显著。根本原因可能并非教育制度的问题，而在于教育资源、尤其是教师资源的缺乏。我们的教师本身所接受的教育中就缺乏通识教育的陶养，他们拿什么教学生？而一流学者基本上都集中在几所名牌大学里，且主要教授研究生课程，对于普通高校师生来说太过遥远。
请名人作演讲和学术报告？对多数高校来说也是望尘莫及的事。东南大学坚持了10年的人文演讲能请到加拿大皇家学院院士叶嘉莹、匹兹堡大学许倬云、哈佛大学李欧梵、香港中文大学校长金耀基、台湾大学陈鼓应、北大的费孝通、陈平原、钱理群、严家炎、许渊冲、乐黛云、汤一介、谢冕、楼宇烈，中国社科院的叶秀山、庞朴、陈乐民，两院院士王选、吴良镛，还有余秋雨、易中天、诺贝尔奖得主杨振宁等，阵容之宏大整饬，令人叹服，但所费之巨大，同样令人咋舌。
大学之外的尝试
针对这个问题，有识之士已经开始用各种方式解决，比如通过电视等大众传媒的知识性节目影响受众的精神世界；官方或民间组织各种市民讲座提高市民素质；一些教育资源比较丰富的大学开设对全校甚至全社会开放的课堂和讲座，还有民间自发却卓有成效的师资培训工作：中国文化论坛与清华大学、汕头大学曾于2005年暑期合作召开“首届中国文化论坛：中国大学的人文教育”会议，对我国目前通识教育（文化素质教育）的状况作了广泛的讨论，并汇集成《中国大学的人文教育》一书。会上学者初步达成共识：我国大学的通识教育应着重建设“核心课程”，特别是“中外经典文本研读”核心课程。在此共识基础上，中国文化论坛与清华大学于2007年暑期合作开办了“首届通识教育核心课程暑期讲习班”，面向国内高校中青年教师公开招收学员数百人，由彭林、甘阳、李学勤、汪晖、刘小枫等最活跃的一线学者集中讲授6天，内容包括“中国古代礼仪文明”、“索福克勒斯的《僭主奥狄浦斯》”、“《史记·五帝本纪》”、“尼采的《敌基督》”和“鲁迅的《破恶声论》与《呐喊自序》”等，难能可贵的是，讲习班对于学员不收任何费用，讲授者分文不取，完全是文化建设和教育发展的志愿者。
但是，无论是低价讲座，还是义务讲习班，能影响到的人毕竟有限，而且仍然局限于几个大城市。针对我国通识教育资源的现状，最为有效的整合资源、传播资源的途径，还是首推出版。
近十余年来，出版界先后出版了一批人文素质教育读物，《大学人文启示录》是杨叔子院士主持的大学生文化素质教育的成果，以华中理工大学人文素质讲座的演讲稿为基础，广泛邀约全国多所大学人文讲座的演讲稿编辑而成，其出版对人文素质教育的推广起到了破冰的作用。《中学新语文读本》是钱理群教授等主编的一套针对中学生人文教育的辅助性读物，编写思路中贯彻了陶养中学生精神人格的理念。《大学人文读本》是华东师范大学夏中义等主编的，分别从“人与自我”、“人与国家”、“人与世界”三个角度，对大学生中普遍存在的无边的消费主义、狭隘的民主主义、历史的虚无主义问题进行匡正和补救。《在北大听讲座》则收录了北大校内各种人文知识讲座的演讲，每一辑也都涉及了文、史、哲等各方面内容，对于把北大的丰富人文资源传播向社会起到了一定的作用。
通识教育的教材用书也在积累过程中，南大出版社新近出了一套5（8）本研究型教材。元培计划则孕育了《元培书架——北京大学新生书目初集》和《如是我闻——北京大学元培导师讲演录（第一辑）》两本书，前者收录了阎步克、陈来等推荐的书目及关于读书的访谈，旨在告诉新生读什么书和怎么读书，后者集结了数年来元培导师对新生的开示，内容包括对各个学科性质、内容、研究现状的介绍。
但是，上述出版物也都存在一定的局限。《大学人文启示录》每辑主题分散，演讲者的层次、水平参差有别；《中学新语文读本》的针对范围完全是中学生群体，对中学以上层次的读者很难产生影响；《大学人文读本》所辑录的文章针对性较强，而通识教育的目标是全面塑造大学生的精神人格；《在北大听讲座》在编辑过程缺乏明确思路，有些演讲的收录似有凑数之嫌。相对而言，北京博学近思书院策划并新近出版的《人文通识讲演录》第一批八卷，值得寄予更多的期待。讲演录在东南大学人文大讲座的基础上整理而成，将当今国内外一流华人名家的学术影响力、公共影响力、大家风范和演讲魅力凝固成文字，其影响便超越了东南大学。大部分演讲后面还配有“现场提问选摘”，名家学者与听众的现场交流，解答听众疑惑的问题，使人如临其境。
部分高校从事通识课程讲授的教师期待《人文通识讲演录》的出版能引发更多人对通识教育的关注和投入，并引发我国新一轮人文通识教育的热潮。毕竟，2007年，通识教育在中国突飞猛进，2007年，或许将成为被记入中国通识教育发展史的一年。
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