关于分层教学
以学生为主体的分层教学及其教学策略王洪录
(东北师范大学教育技术系130024)
【摘要』以学生为主体的教学模式是以人本主义和建构主义的学与教的理论为指导思想，采用分层教学的教学策略，尊重学生的主体地位，充分考虑学生的个性差异，实现真正意义上的以人为本的教育，是对传统课堂教学改革的有益探索。
【关键词〕学生主体;教学模式;分层教学;教学策略
一、以学生为主体的教学模式及其指导思想
在深化教育改革，全面推进素质教育过程中，我国广大中小学教育工
作者、专家、学者总结出了很多种教学模式。东北师范大学教育技术系与
实验基地校合作开展的“现代信息技术条件下的教育教学模式改革研究”课题，经过长期摸索，大量实践，以先进的教学理论为指导，总结出了以学生为主体的教学模式。经过几年的研究和实验，取得了显著的教学效果。
教学模式是依据一定的教学思想和教学规律而形成的在教学过程中遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。教学模式使教学理
论具体化，又使得教学实践概括化和集约化，从而保证了教学理论对教学实践的指导作用。以学生为主体的教学模式是以人本主义和建构主义为指导思想的。人本主义从人本身出发，强调人的内在完整和自我价值的实现，认为每个学生都有学习的内在需要，都具有自我实现的潜能，建构主义强调以学生为中心，认为知识的获取不是通过教师的传授获得，而是学习者在一定情境下，利用必要的学习资料，通过人际间的协作而实现的意义建构过程。学生为主体的教学模式把人本主义与建构主义有机结合起来，尊重学生的主体地位，构建新型的师生关系。教师针对学生的认知特点，根据知识的难易程度和学生实际水平，采用分层教学的教学策略，并将这三者有机结合起来，使所有学生都能在原有基础上有所发展，并使他们在发展中学会学习、学会合作、学会创造。这种教学模式倡导发挥多元化、个别化的教学精神，充分发挥学生的独立性、主动性、创造性，有利于学生全面及个性发展。
以学生为主体的教学模式以学
生为中心，把学生看做学习的主体，并要求他们做到以下几点: (1)能有目的地学习。学生有明确的目标意识，对自己所要达到的学习要求及社会价值有所认识，并能主动规划自己的学习。(2)能有选择地学习。根据学习要求有效地选择自己的学习内容和学习方式，而对大量的信息，要有能力进行筛选和处理。(3)能够有独创性地学习。对待问题应该不满足于现有的结果和答案，学会独立思考，从不同的角度思维，并能创造性地把所学的知识应用到解决新问题上，实现知识的迁移。(4)能在学习上自我调控。对学习动机、学习策略和学习结果等具有自我认识和调控的能力。(5)对自己的学习负责。学生对自己的学习要有责任心，同时能够进行自我评价。(6)能与他人合作学习。在学习过程中要具有合作意识，并逐渐培养自己的合作能力，包括选择最佳的合作对象、选择合适的合作方式和途径、在合作过程中能够相互尊重和相互协调。
在实际操作中，教师除了向学生明确以上要求外，还要在教学过程中，有意识地培养学生自主学习的意识，培养他们自我调控的能力和创新精神、合作能力，以及对学习的责任心，使学生自觉地成为学习的主人。
以学生为主体的教学模式要求教师做到:(1)尊重每个学生的人格。人本主义认为每个学生都有自己的个性，都有其存在的价值，教师要尊‘重每个学生的个性特征和价值观念。欣赏他们的优点，包容他们的缺点。(2)相信每个学生都有巨大的潜能，即自我实现的潜能。相信学生具有自我认识、自我指导、自我评价的能力。(3)相信每一个学生都有进步和发展的愿望和要求。每个人生来都对世界充满了好奇心，都有学习的内在要求，都有实现自身潜能的愿望。(4)认识每个学生都能形成自己的个性。人本主义强调个性，要求尊重个性，教育要帮助学生形成自己的个性。(5)相信每个学生都能形成和发展属于自己的创新思维。创新人才的培养是素质教育的主要目标之一，创造潜能的开发是人生追求的最高目标，这一目标也称为自我实现，每个学生都有自我实现的潜能，也就都能形成和发展属于自己的创新思维。(6)做到积极地为学生的学习创设情境，为学生提供必要的学习资料，组织学生进行协作与会话，促进他们的意义建构。
二、以学生为主体教学模式的教学策略
以学生为主体的教学模式采用分层教学的教学策略。根据分层教学的基本特点，按照教学活动的程序，分层教学的实施策略大致分为三方面。
(一)学生分层
在进行分层教学时，首先应将学生区分出层次，并保证每个层次的学生在某些方面，具有大致相同的特点，以便教师有针对性地开展教学。以学生为主体的教学模式中，由于分层教学是基于对学生之间的认知差异的考虑而提出的，因此，分层的主要依据是学生的认知水平，并将认知风格、性格特点等非智力因素作为参考变量。在实际教学时，教师可灵活把握，定期变换分层标准的侧重，即把认知因素中的不同变量分别作为分层的主要标准，这种做法有助于教学从多个维度贴近学生的本质特征。
综合考虑教师的合理控制和学生的个别化发展，学生的层次一般可定为三层或四层。并且，学生分层是教师的内部行为，采取教师“内在尺度法”，对学生只实行“明号暗层”，即同一层的学生拥有同一个号码，却不挑明他们所处的层次。这样，既可以避免学生一些潜在心理因素的作用，又保证了学生的自尊心不受伤害。值得注意的是，学生的层次不是静止的、固定不变的，而是动态的，可变的。教师应根据学生认知发展水平的变化，定期对各层次学生进行小规模的调整，以激励学生向更高层次递进。
(二)分解目标，分类要求
教学目标的分层设置是实施分层教学的前期工作，是决定教学活动成败的一个重要因素。各层教学目标既要科学准确地设置在相应层次学生的最近发展区，同时也是教学总目标在教学中的具体体现。
分解目标时，教师应该在考察学生的学习可能性和具体准备情况的基础上，找出他们各自的最近发展区，并分析教学要求与教材内容，制定与各层学生最近发展区相接轨的教学目标。理想的教学目标应该设置在接近学生的潜在发展水平，以便教学可以最大限度地发挥其功能促进学生发展。
一般来说，教学目标的层级数量应该与学生层次数目形成对应关系。比如，学生分为低、中、高三个层次，教学目标也相应地分成基本层、中等层和较高层。通常，基本层表现为所有学生都可以达到而且必须达到的最低教学目标，中等层则是多数学生在教师和同伴的帮助下经过自身努力可达到的水平，而较高层更适合少数学有余力的优秀学生。在分层教学中，教学目标纵向地可划分成不同的层次，横向地又可归纳为不同的类别。例如，按照加涅的学习结果分类可将教学目标体现在言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五个方面。每个层级都具有相同类别的教学目标，只是要求达到的程度不同。因此，为了降低学生向高层目标努力的难度，我们在设计教学目标时，应尽量使各类目标内的能级水平递进趋于平缓，使层间目标形成自然过渡。但是，需要注意的是，各层目标要求的区别性一定要阐述清楚，以保证目标的易选择性。
制定教学目标时，最好使教学目标表现为“显性”和“隐性”两种形式。即，各层教学目标既要体现为言语性的外显陈述，同时也要蕴含在课堂教学的提问、练习与作业之中，分布在具体的学习内容里。这里，分层目标的设置同样必须遵循教学目标制定的一般原则，力求清晰、准确，避免使用观念性的、模糊的词语，以利于学生把握和自我检测。
对学生实行分类要求，是指教师根据学生的不同认知水平要求他们达到不同的教学目标，它是建立在分层设标的基础之上的。这个过程不是教师强行规定学生应该完成哪些学习任务，而是巧妙地通过学生的自我要求来实现。在学习某一项新的学习任务时，教师只是规定每个学生都必须达到最低的基本层次，然后，充分调动学生的主观能动性，让他们根据自己的实际情况选择合适的目标层级。这时，教师要做好导向工作，帮助学生正确认识自己的能力水平，引导学生科学地选择学习目标。这是影响这个过程成败的关键。当学生完成相应层级的学习任务时，教师要鼓励学生向更高一级的层次目标挑战。对学生分类别的要求具体表现在教学过程中的分层质疑、分类指导、分层释疑和分层练习四方面。
(三)分层授课，优化过程
分层授课是分层教学的具体实施阶段，也是分层教学的中心环节。在这个阶段，主要解决的问题是教师应当采用哪些教学方法和手段来实现各层级的教学目标。在制定这部分的教学策略时，将它贯穿在对整个教学过程的描述中，便于在实际操作时吧握。
分层教学的课堂教学过程可概活为:分层质疑，自主学习;小组讨仑，分类指导;信息反馈，分层释疑分层练习，归纳小结四个阶段。具体的说就是:
1.教师将学习内容转变成可供笋习的若干问题，且这些问题的层次刁教学目标的层级形成一一对应的体系，使学生在解决学习问题的过程中就完成了相应的教学目标，并要求学生在达到最低目标的前提下，自行选择不同层次的内容进行自学。在这个阶段，教师需要考虑的是，如何保证学生对目标层次的正确选择。影响学生对目标选择的因素有两个:(1)学生对自己能力水平的估计。(2)学生的成就动机。这两个因素的影响表已在学生对目标层次选择过高或过底两种外在行为上。教师应该针对不同的情况做出及时的指导。对于目标选择偏低的学生，教师要鼓励他们选医更高的目标层次，并帮助他们在完成任务的过程中正确认识自己的能力，树立自信。同时，由于在学习中体验到了自身的价值，也必然会提高学生的成就动机。而对于目标选择偏高的学生，教师要采取默默观察的做法，不强行阻止学生的选择，在他们尝试到学习的失败后，通过谈话以及询问等方式潜移默化地引导他们认识到失败的原因，从而正确看待自己，或把成就动机适当地降低到正常的状态。
2.学生针对自学中的体会和未能解决的问题，与小组同伴讨论、交流。教师可采用目标依赖、角色依赖等方法使小组内部形成互相帮助的良好氛围。学生在各抒己见，互帮互助中使问题得到解决。在这个过程中，教师应深入到各个小组参与学生}J讨论。教师的作用是引导学生讨论}5方向，避免讨论偏离主题，并且在笋生遇到困难时，从朋友的角度给出童议性的意见，启发他们自己解决。生学生讨论的基础上，教师要针对个列性问题进行分类指导，对于倾向性司题则统一收集，集体解答。教师对下同层次学生提出的问题应采用不习的指导方式，对于低层次学生的问否，教师要找出他们问题的初始点，宜点讲解解题思路，而对于较高层次勺学生，教师则主要通过点拨、启发勺方法，鼓励他们自己思考。应当注款:倾向性间题既包括小组共同问互，也包括小组个人问题，即各小组全习困难的学生经同组成员讲解及士论仍不清楚的相似问题和优秀学三较为深奥的相似问题等等。
3.小组讨论后，针对倾向性问互，教师以分层释疑的方式要求学生三答，并提供必要的帮助。分层释疑亡是针对不同类型的问题，选取不同冬次的学生问答。教师通过判断问题1类型而变换问答问题的方式，以保:适合各层学生的认知特点，实现优‘互补，并调动学生学习的积极性，三高学生参与的几率。在这个阶段， 最重要的是，教师必须明确问题的对 象指向(即某一问题是针对哪一层学 生提出的)和问题的目的指向(即提 出某一问题，让某一层次学生回答的 目的是什么)，并在此基础上，选择相 应的答题方式。一般来说，可以使用 如下几种回答的方式:(1)示范性回 答:教师首先要求高层次学生回答， 再出示同一问题或相似问题要求低 层次学生问答。这时，虽然提间的对 象是高层学生，可是目的却是要他们 为低层学生做出示范，并使低层学生 也能够解答。示范的内容可以是知识 的陈述，也可以是方法的展现。一般 这一类的问题略高于低层次学生的 认知水平。(2)补充性回答:适用于中 等偏上难度的问题，选择低层—中 层—高层学生依次间答的答题顺序。在层层补充、层层递进中，使问题 得到完满的解决，然后再循环答题的顺序，使中、低层学生在反思的过程中，纠正认识错误，再次问答时，对问题形成正确的认识。(3)激发性问答:适合较难的问题。提问中低层次学生，目的指向高层学生。教师先要求较低层次学生做出尝试，利用回答中出现的问题和缺陷为高层学生提供
智力刺激，激发他们思考。
4.整个教学过程的最后一个步骤是学生针对所学内容进行巩固练习，并在教师的帮助下做出总结。分层教学的课堂练习与传统课堂的练习不同，它是根据各层教学目标的标准被区分成不同等级的，练习的等级同样要与目标的层次形成对应关系，一般可分为基础题、变式题和综合题。学生选择练习的方式与分层质疑阶段相同，即教师规定每个学生都必须完成基础题，然后允许学生自由选择。这是分层教学充分尊重学生主体性，重视学生自我选择的最直接的体现。▲
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